Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg y ambos llegaron a realizar algún trabajo sobre el desarrollo moral durante la adolescencia. Sin embargo, la autora comenzó a cuestionarse algunos planteamientos realizados por su maestro en lo que respecta a las diferencias de razonamiento moral entre hombres y mujeres cuando, durante la Guerra de Vietnam (1955-1975), una de sus alumnas levantó la mano en el aula y le preguntó a Kohlberg qué decía su teoría sobre «qué se debería hacer moralmente cuando la gente se está muriendo de hambre» (Gilligan, 1998, p. 128). Gilligan percibió la preocupación, especialmente entre las alumnas, por cuestiones relacionadas con el cuidado y la protección; algo que la teoría de Kohlberg no reflejaba con precisión, ya que él construyó su propuesta de la resolución de dilemas morales de un modo puramente racional y sin barajar la posibilidad de que influyeran otros factores en la toma de decisiones, como las emociones.

Esta experiencia transformó el pensamiento a Gilligan y acabó convertirse en una de las referentes de la ética del cuidado, una corriente que ha influido en la configuración de la educación del carácter como modelo educativo, aunque quizá es necesario continuar reflexionando sobre esta cuestión y profundizar en las aportaciones sobre el cuidado del otro en los vínculos en general y en las relaciones educativas en particular.

En su obra In a Different Voice, tras plantear el famoso dilema moral de Heinz y el robo de los medicamentos, las niñas generalmente acudían a razonamientos basados en las relaciones y la responsabilidad del cuidado del otro; mientras que los niños, por lo general, «establecen el problema como una ecuación y buscan la solución» (Gilligan, 1993, p. 26) basándose en la lógica y la practicidad. Es decir, que las mujeres no veían el dilema de Kohlberg como una secuenciación lógica y, por tanto, Gilligan consideró que la «estructura interna» no era válida para ambos sexos, ya que las mujeres construyen las respuestas a los dilemas desde una perspectiva de cuidado que Kohlberg no percibe en su teoría (Gilligan, 1993). Con esta idea no trató de expresar que las mujeres fueran más cariñosas que los hombres o que no fueran capaces de comprender el significado de la justicia, sino que, simplemente, ellas utilizan otro lenguaje para construir su razonamiento moral (Kohlmeier y Saye, 2012). Por tanto, lo que la autora reclama es que se tengan en cuenta las relaciones interpersonales y del cuidado en el estudio del desarrollo moral, tradicionalmente asociadas al rol de la mujer.

Teniendo en cuenta la influencia que, de alguna manera, ha tenido la ética del cuidado en la configuración de la educación del carácter como enfoque educativo, es necesario que nos planteemos la necesidad de que la educación del carácter adopte una perspectiva de género cuya presencia está ahora mismo algo difusa. En otras palabras; si la educación del carácter tiene como objetivo la enseñanza e interiorización de virtudes, cabe preguntarse: si, por ejemplo, el objetivo fuera transmitir la bondad a nuestro alumnado ¿el concepto de bondad y su enseñanza, tanto directa como indirecta, es la misma para un hombre que para una mujer? ¿Y con otras virtudes como la valentía, la fortaleza o el afán por la justicia? Seguramente la tradición cultural nos siga pesando tanto que continúa ejerciendo una opresión considerable en la configuración de la educación como herramienta de transformación y mejora social y es que, como dijo Gramsci en su obra Cuadernos de la cárcel (ed. 1981, II, 3, § 34): “Lo viejo no termina de marcharse y lo nuevo no termina de llegar”.

A pesar de que ya hayan pasado varias décadas desde que Gilligan observó esto, sus observaciones y la necesidad de romper con este paradigma continúan muy presentes hoy en día. Tanto es así que, Hinton et al. (pendiente de publicación, 2024) plantearon una intervención basada en el modelo de educación del carácter con el objetivo de mejorar la amabilidad en el alumnado de Reino Unido y España, concretamente entre los 10 y los 13 años. Los resultados fueron sorprendentes. O quizá no tanto. Las niñas, tras la intervención, mostraron resultados positivos y mejoras palpables en su percepción y expresión de la amabilidad; no obstante, los niños obtuvieron resultados negativos, presentando unos niveles de ansiedad mucho más altos que al inicio del programa. Con este panorama sobre la mesa, es fundamental que seamos capaces de aceptar la necesidad de romper con esta brecha y utilizar la educación del carácter como un elemento de transformación social, lo que también supone integrar y trabajar la dimensión política que está presente en ella.

Si aceptamos considerar que partimos de un sesgo cultural que afecta a la enseñanza de valores entre mujeres y hombres, esto nos permitirá identificar nuestras debilidades como sociedad con mayor facilidad, algo que, además, permitirá detectar cuáles son las necesidades y nos dará pie a encontrar las piezas necesarias para incorporar cambios realmente significativos en los procesos educativos.

Yaiza Sánchez Pérez

Profesora Ayudante Doctora Universidad Autónoma de Madrid

yaiza.sanchez@uam.es

Referencias bibliográficas

Gilligan, C. (1993). In a Different Voice. Psychological Theory and Women’s Development. Harvard University Press.

Gilligan, C. (1998). Remembering Larry. Journal of Moral Education, 27(2), 125-140. https://doi.org/10.1080/0305724980270201

Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la cárcel. Tomo II. Biblioteca Era.

Kohlberg, L., y Gilligan, C. (1971). The Adolescent as a Philosopher: The Discovery of the Self in a Postconventional World. Daedalus, 100(4), 1051-1086

Kohlmeier, J., y Saye, J. W. (2012). Justice or Care? Ethical Reasoning of Preservice Social Studies Teachers. Theory & Research in Social Education, 40(4), 409-435. https://doi.org/10.1080/00933104.2012.724361